语言交替：使教学语言多样化的工具

语言交替是非语言学科教学语言多样化的必要选择。对于一些研究人员来说，合理的语言交替有助于语言学习、学科概念的构建以及横向技能的发展（Moore，2001）。

但是，这种交替可以在多个级别以不同方式发生。因此，研究区分了三个层次：微观、中观和宏观（Duverger，2007a；Gajo，2007，Reynal de Saint Michel，2015），而其他研究则将句间交替与句内交替区分开来（Gearon，1997）。

Jean Duverger (2007a) 发现，当决定用两种语言（即除了第一语言之外的外语）教授非语言学科（DNL）时，该学科的教师与他的学生一起工作，同时时间，提高第二语言的学习和学科概念的构建。

但实现这一双重目标“在认知上是复杂的”，正如 Causa 所指出的，因为在用外语教授非语言学科时，语言充当了“学习非语言内容的同时提高外语能力”的媒介（ 2009 年，第 180 页）。

语言交替的类型

有哪些不同类型的语言交替可能？有三种不同类型的交替

宏观交替是这样一个事实，即在一门学科的年度计划中，某些教学单元将以法语授课，而其他教学单元将以学校机构的主要语言授课；它是整个学年对学科教学语言使用的整体规划。宏观交替的节奏在整个学年中不一定是规律的：这取决于科目。 L. Gajo (2005) 以这种方式描述宏观交替：它“(...) 与教学规划、课程组织有关(...)”。

中观交替或顺序交替是在两个连贯的教学互动的大部分之间从一种语言到另一种语言的过渡。它是在整个教学单元或同一课程中建立的，具体取决于文件、实验和观察、研究、综合（Duverger，2007）。

Microalternation是准时重新制定，在一个序列中用另一种语言进行解释的事实，该序列通过遵循当年执行的交替编程来以一种语言工作。 L.Gajo 将其描述为“本地话语实践”。

语言交替的标准

为确保纪律内容传输的便利性，两种语言的交替使用必须考虑到各种标准：

• 概念相关性：某些主题与不同类型的资源、本地或区域特性相关联；
• 方法论方面；
• 内容的真实或假设难度；
• 资源的可用性：根据这些资源的存在，主题可能会或可能不会用法语处理。

语言交替：摩洛哥语境的例子

例如，摩洛哥语境是一种多语言语境，多种语言和方言共存于集体生活的不同空间，要求学生从初等教育的第一年起学习三种标准化语言。因此，从 6 岁起，摩洛哥学生就开始学习阿拉伯语、阿马齐格语和法语。

为加强外语掌握，摩洛哥国民教育部决定在中学国际课程（法语选修课）中普及法语数学和科学（物理、化学和生命与地球科学）教学。从 2019/2020 学年开始的高中。

此外，学校系统的新语言工程规定，非语言学科（特别是科学学科）的某些内容或模块以法语和/或英语授课，而在初中，这些课程的教学则以法语进行除了在这两个周期中仍然是主要教学语言的阿拉伯语之外。

简而言之，从一种语言到另一种语言的过渡必须能够“促进学科概念和新语言知识的获取，通过交织不同语言的文件来扩展内容，并使条目多样化”（Béliard 和 Gravé-卢梭，2010）。