Promover la alternancia de idiomas
Promover la alternancia lingüística
La enseñanza de las “llamadas disciplinas no lingüísticas” en el marco de las secciones bilingües tiene sus especificidades. Pide la creación de una didáctica propia y que implique notablemente la alternancia lingüística.
Rápidamente comprendimos que no podíamos modelar la enseñanza del francés como lengua extranjera o segunda lengua sobre la del francés como lengua materna tal como se practica en Francia. Del mismo modo, se aceptarán los méritos de estrategias didácticas específicas para la enseñanza de materias no lingüísticas en las “secciones bilingües”.
La enseñanza bilingüe no puede reducirse a la suma de dos enseñanzas monolingües, lo que haría perder gran parte de los beneficios lingüísticos y todos los culturales y cognitivos disciplinares. La enseñanza es verdaderamente bilingüe si se aborda en dos idiomas para todas las materias y a priori en todo momento.
De entrada, se eliminarán las prácticas pedagógicas que traducen sistemáticamente a la lengua 2 los programas y contenidos de la lengua 1: porque "hacer" en la lengua 2 las lecciones de historia, biología o química de los libros de texto de la lengua 1 es, en el mejor de los casos, surrealista, artificial y desmotivador, en el peor de los casos desalentador y peligroso.
De hecho, los discursos de las escuelas nacionales siempre están muy “culturizados” y, por lo tanto, a menudo son intraducibles, incluso si es necesario que los alumnos los sepan. Por otro lado, los profesores de DdNL, salvo en casos especiales, pueden no tener un dominio suficiente de la lengua 2 para apoyar continuamente un discurso en un idioma extranjero; no es su trabajo, y esto ciertamente tendría efectos negativos en el aprendizaje de la disciplina.
En términos concretos, cuando uno es docente de una disciplina, parece natural y adecuado situar como objetivo primordial la enseñanza de la propia disciplina, y por tanto comprometerse, a través de la enseñanza bilingüe, a buscar como prioridad mejorar la enseñanza/aprendizaje de los conceptos de su materia, para, en segundo lugar, procurar beneficios lingüísticos y promover, en fin, aperturas culturales. Es cuando se tienen claros los objetivos perseguidos y su jerarquía que se puede empezar a identificar y definir didácticas específicas, a trazar los contornos de una nueva profesión, o más precisamente de una especialización dentro de la profesión tradicional de docente de una disciplina.
Crear un curso bilingüe
La idea central que aquí se sostiene es que el docente de la sección bilingüe debe esforzarse por construir un curso nuevo, original, singular, bilingüe, que vincule los programas y contenidos de los libros de texto de lengua 1 con los de lengua 2, que cruce metodologías y ponga en practicar la alternancia lingüística: sirven tanto como formas originales de expresar conceptos y una cultura como, además, como medio para comunicarlos. Esta estrategia apunta tanto a objetivos disciplinarios como lingüísticos y culturales.
Metodologías de enlace
La comparación de las metodologías utilizadas en los respectivos libros de texto de cada uno de los dos idiomas no es menos útil e instructiva: se pueden observar las formas a menudo muy diferentes de abordar las nociones y conceptos disciplinares, a veces favoreciendo lógicas inductivas, constructivistas, centradas en observaciones, análisis. de documentos, experimentos, encuestas, a veces enfoques más pragmáticos, conductistas, más centrados en la memoria y la enciclopedia... Pero aquí nuevamente, estos análisis no se pueden improvisar y deben realizarse durante el entrenamiento.
Podemos distinguir tres tipos de alternancia lingüística en interrelación
– una macroalternancia, de carácter estructural, que atañe a la programación general de los cursos;
– la alternancia secuencial, una especie de meso-alternancia, sin duda la más difícil de dominar, que se desarrolla a lo largo de la unidad didáctica;
– micro-alternancia, que se refiere a pasajes cortos de un idioma a otro. A menudo se han descrito la primera y la tercera alternancia (Cavalli 2007, Causa 2007). El segundo, por el contrario, que se relaciona con lo que realmente sucede durante el curso, en la práctica diaria, ha recibido pocos comentarios porque es difícil de dominar y requiere entrenamiento. Todos hacen lo que pueden en su clase, de una manera un tanto empírica: a menudo es muy efectivo, pero a veces menos; estamos ahí en el hágalo usted mismo, el ensayo y error experimental.
La macro-alternancia
Programada, planificada de antemano, la macroalternancia consiste en elegir, en una educación bilingüe, las materias, los temas que serán tratados mayoritariamente en la lengua 1 o en la lengua 2. Principalmente, en forma dominante, pero no del todo, no exclusivamente. Esta es la diferencia con la inmersión, con cursos realizados íntegramente en lengua 1 o lengua 2, como suele ser el caso.
Los criterios de distribución de los programas pueden ser de orden conceptual o metodológico, en función de la supuesta dificultad del tema a tratar, o de los recursos documentales disponibles. Pero siempre existe la idea de que la macro-alternancia debe planificarse con antelación, con todo lo que ello implica en cuanto a preparativos y posibles colaboraciones con otros compañeros, en particular con el profesor de lengua 2.
La micro-alternancia
Durante el curso impartido y estructurado mayoritariamente en uno de los dos idiomas, ocasionalmente se utilizará el otro idioma. A diferencia de la macroalternancia, que es planificada y estructural, la microalternancia es no programable y temporal. Es un fenómeno natural, que debe ser dominado y puede tomar varias formas: distinguiremos en particular una micro-alternancia de reformulación, una micro-alternancia de tipo metalingüístico y finalmente una micro-alternancia en las interacciones, destinadas a mantener la comunicación esencial.
La obra central de exposición y tratamiento del tema
Es deseable una alternancia lingüística entre dos idiomas para los textos, pero también para gráficos, mapas, diagramas o estadísticas, presentando y trabajando por supuesto cada documento en su idioma original, sin traducirlo.
Si el trabajo requiere observaciones, experimentos, mediciones, también intentaremos realizarlos en uno u otro idioma, pero sin tener la preocupación de “dar cuenta” de nada, de respetar paridades ilusorias. La idea aquí es buscar complementariedades, aclaraciones, aperturas, diferentes entradas susceptibles de ayudar al aprendizaje. Podemos crear un doble léxico de términos específicos, una especie de directorio de palabras clave (por ejemplo, en forma de recuadro en el curso).
Las conclusiones intermedias, resúmenes y síntesis finales, teoremas, leyes, reglas y axiomas, deberán formularse en ambos idiomas, de forma oral y escrita, con la ayuda sistemática de los libros de texto utilizados en L1 y L2. De hecho, las formas del lenguaje son a menudo diferentes en los dos idiomas y lejos de las traducciones literales. Es útil trabajar y retener ambas formulaciones para favorecer la memorización y la conceptualización.