Favoriser l’alternance des langues

Favoriser l’alternance linguistique

L’enseignement des « disciplines dites non linguistiques » dans le cadre des sections bilingues a ses spécificités. Il appelle à la création d’une didactique qui lui soit propre et qui passe notamment par l’alternance linguistique.

On a vite compris qu’on ne pouvait calquer l’enseignement du français langue étrangère ou langue seconde sur celui du français langue maternelle tel qu’il est pratiqué en France. De la même façon, on admettra le bien-fondé de stratégies didactiques spécifiques pour l’enseignement des disciplines non linguistiques dans les « sections bilingues ».

L’enseignement bilingue n’est pas réductible à la somme de deux enseignements monolingues, qui ferait perdre une grande partie des bénéfices linguistiques et la totalité des bénéfices culturels et cognitifs disciplinaires. L’enseignement est véritablement bilingue s’il est abordé en deux langues pour tous les sujets et a priori à tout moment. 

D’entrée de jeu, on éliminera les pratiques pédagogiques qui traduisent systématiquement en langue 2 les programmes et contenus de la langue 1 : car « faire » en langue 2 les cours d’histoire, de biologie ou de chimie des manuels de la langue 1 est au mieux surréaliste, artificiel et démotivant, au pire redoutable et dangereux. 

Les discours scolaires nationaux sont en effet toujours très « culturisés », et par là même souvent intraduisibles, même s’il est nécessaire que les élèves les connaissent. D’autre part, les professeurs de DdNL, sauf cas particuliers, peuvent ne pas avoir une maitrise de la langue 2 suffisante pour soutenir continûment un discours en langue étrangère – ce n’est pas leur métier, et cela ne manquerait pas d’avoir des effets négatifs au niveau de l’apprentissage de la discipline.

Concrètement, quand on est professeur d’une discipline, il semble qu’il soit naturel et convenable de mettre en premier objectif l’enseignement de sa discipline, et donc de s’attacher, via l’enseignement bilingue, à chercher en priorité à améliorer l’enseignement/ apprentissage des concepts de sa matière, pour, en second lieu, viser des bénéfices linguistiques et favoriser, in fine, les ouvertures culturelles. C’est lorsque l’on est clair sur les objectifs visés et leur hiérarchie que l’on peut commencer à identifier et définir des didactiques spécifiques, à tracer les contours d’un nouveau métier, ou plus précisément d’une spécialisation au sein du métier classique de professeur d’une discipline.

Construire un cours bilingue

L’idée centrale soutenue ici est que le professeur en section bilingue doit s’efforcer de construire un nouveau cours, original, singulier, bilingue, qui mette en relation les programmes et contenus des manuels de langue 1 avec ceux de langue 2, qui croise les méthodologies et mette en pratique l’alternance linguistique : celles-ci servent à la fois de manières originales d’exprimer des concepts et une culture et, par ailleurs, de moyen de les communiquer. Cette stratégie vise à la fois des objectifs d’abord disciplinaires, mais aussi linguistiques et culturels.

Mettre en relation les méthodologies

Comparer les méthodologies utilisées dans les manuels scolaires respectifs de chacune des deux langues n’est pas moins utile et formateur : on peut observer les manières souvent très différentes d’aborder les notions et concepts disciplinaires, privilégiant tantôt des logiques inductives, constructivistes, centrées sur des observations, des analyses de documents, des expérimentations, des enquêtes, tantôt des approches plus pragmatiques, behavioristes, plus centrées sur la mémoire et l’encyclopédisme… Mais là encore, ces analyses ne s’improvisent pas et doivent être conduites lors de formations.

On peut distinguer trois types d’alternance linguistique en interrelation 

– une macro-alternance, d’ordre structurel, qui concerne la programmation générale des cours ;

– une alternance séquentielle, sorte de méso-alternance, la plus délicate sans doute à maitriser, qui se met en place tout au long de l’unité didactique ;

– une micro-alternance, qui se réfère aux courts passages d’une langue à l’autre. La première et la troisième alternance ont souvent été décrites (Cavalli 2007, Causa 2007). La seconde au contraire, qui se rapporte à ce qui se passe concrètement pendant le cours, dans la pratique quotidienne, a été peu commentée, car elle est difficile à maitriser et nécessite de l’entrainement. Chacun fait ce qu’il peut dans sa classe, de manière un peu empirique : c’est souvent très efficace, mais quelquefois moins ; on est là dans le bricolage, le tâtonnement expérimental.

La macro-alternance

Programmée, prévue à l’avance, la macro-alternance consiste à choisir, dans un enseignement bilingue, les sujets, les thèmes qui vont être majoritairement traités en langue 1 ou en langue 2. Majoritairement, en dominante, mais pas en totalité, pas en exclusivité. C’est la différence avec l’immersion, avec les cours entièrement conduits en langue 1 ou langue 2, comme c’est souvent le cas.

Les critères de répartition des programmes peuvent être d’ordre conceptuel, méthodologique, en fonction de la difficulté supposée du sujet à traiter, ou des ressources documentaires disponibles. Mais il y a toujours cette idée que la macro-alternance se prévoit à l’avance, avec tout ce que cela implique au niveau des préparations et collaborations éventuelles avec d’autres collègues, notamment le professeur de langue 2.

La micro-alternance

Durant le cours dispensé et structuré majoritairement dans l’une des deux langues, on aura recours ponctuellement à l’usage de l’autre langue. Par opposition à la macro-alternance, planifiée et structurelle, la micro-alternance est non programmable et conjoncturelle. C’est un phénomène naturel, qui doit être maitrisé et peut prendre plusieurs formes : on distinguera notamment une micro-alternance de reformulation, une micro-alternance de type métalinguistique et enfin une micro-alternance dans les interactions, destinée à entretenir l’indispensable communication.

Le travail central d’exposition et de traitement de la thématique

Une alternance linguistique entre deux langues est souhaitable pour les textes, mais aussi pour des graphiques, des cartes, des schémas ou des statistiques, en présentant et travaillant bien sûr chaque document dans sa langue originale, sans le traduire.

Si le travail nécessite des observations, des expérimentations, des mesures, on tâchera aussi de les conduire dans l’une ou l’autre langue, mais sans avoir le souci de « comptabiliser » quoi que ce soit, de respecter des parités illusoires. L’idée est ici de chercher des complémentarités, des précisions, des ouvertures, des entrées différentes susceptibles d’aider aux apprentissages. On pourra fabriquer un double lexique des termes spécifiques, une sorte de répertoire de mots clés (par exemple, sous forme d’encadré dans le cours).

Les conclusions intermédiaires, résumés et synthèses finales, théorèmes, lois, règles et axiomes, seront obligatoirement formulés dans les deux langues, à l’oral et à l’écrit, en s’aidant de manière systématique des manuels utilisés en L1 et L2. Les formes langagières sont en effet souvent différentes dans les deux langues et loin des traductions littérales. Il est utile de travailler et retenir les deux formulations afin de favoriser la mémorisation et la conceptualisation.